约翰·弗里德里希·赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart，1776-1841）的教学论思想形成于十八世纪末十九世纪初，其中既包含着他在瑞士从事家庭教育的经验总结，也包含着他对当时教育和教学的现状及其问题所做的思考未拆封的苹果如何验什么版。
在他看来，既不应当有任何“无教学的教育”，也不应当有任何“无教育的教学”，教学只能是“教育性教学”未拆封的苹果如何验什么版。这是赫氏教学论思想的核心，旨在克服当时的这样一些问题：教育和教学无法各司其职且相互脱节，教育过程被等同为知识传递过程或是对未成年人的纪律约束过程，学生的个体性遭到忽视。
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按照赫氏的说法，对当时的教育者而言，“似乎课堂教学已经是教育了，纪律已经在塑造性格了；似乎年轻人的教育不过是一件工作而已，大体像工厂通过机器运作就能产生效益一样，不用去考虑个体未拆封的苹果如何验什么版。”
但在他看来，“每个个体为自身而需要教育，因此教育不能像在工厂里生产那样，它必须优先考虑个体的需要”未拆封的苹果如何验什么版。因而，他的教育性教学理论就以个体性格的“可塑性”为基点，试图推进个体在各实践领域中的理性活动能力，也由此，赫尔巴特的教学论将十七世纪的教学论思想提升上了一个新的高度。
赫尔巴特将教学与育人相结合的教学论思想也同样对我国当下落实“立德树人”的教育任务以及培养未成年人的关键能力和必备品格有着重要的启示作用未拆封的苹果如何验什么版。就此而言，赫氏教学论的意义就在于他向我们其实一种如何使教学过程和育人过程相统一并将教育和教学的行动或措施都统一到育人的目标上（即培养未成年人的德行）的途径，这一途径正是通过“审美”来建设未成年人的“思想范围”。
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此外，赫氏教学论也强调了为拓展学习者的均衡的多方面兴趣而应当发挥多科学的综合育人价值，但不是通过知识灌输，而是通过培养每个未成年人的“普遍的判断力和行动能力”未拆封的苹果如何验什么版。
但较为遗憾的是，我国学界对赫尔巴特教学论的认识仍存在诸多刻板印象，甚至偏漏之处未拆封的苹果如何验什么版。
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这一论断自赫尔巴特学派以来就被历代研究者奉为理解赫尔巴特思想的纲领性条目，更因其是出自赫尔巴特本人晚年的作品，而愈发显得牢靠和官方，因为照常理而言，理论家后期所给出的论断通常会比前期所做的更为成熟未拆封的苹果如何验什么版。
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在诸如此类因素的影响下，赫尔巴特及其教学论就常常以下述面貌出现在教育学的各类著述中：“传统教育学”、“传统三中心”、“形式阶段论”，等等未拆封的苹果如何验什么版。甚至于赫尔巴特这个名字本身就成了形式化、教条化的教育和教学理论的代名词，更遑论其在两百余年后的意义与价值。
时至今日，一个“埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中”的赫尔巴特形象仍旧是赫尔巴特留给我国教育界的基本印象未拆封的苹果如何验什么版。在德国，“赫尔巴特潮流”也曾“淤塞”，只残留下“形式阶段”这一“涓涓细流”，然而，“天才始终是不朽的，有一天他那源泉会重新喷涌而出”。
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历经百余年的盛衰更迭，在上世纪四、五十年代的德国，赫尔巴特教育学在德国再次踏上了“复兴”之旅，拉开这一序幕的是战后德国的改革教育学运动未拆封的苹果如何验什么版。改革教育学运动本是兴起于十九世纪末二十世纪初的欧洲新教育运动中的德国力量。
但是，从二十世纪三十年代开始，德国学者就开始意识到这场运动已逐渐陷入了极端自由主义并对德国的学校教育实践造成了危害未拆封的苹果如何验什么版。所以，二战结束后德国学界就兴起了反思战前改革教育学运动的新一轮改革教育学运动。较为戏剧性的是，这场运动乃是以重新回到赫尔巴特为起点，因而同时也成为了“复兴”赫尔巴特的一个关键契机。
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著名的精神科学教育学者赫尔曼·诺尔为改革教育学大会致开幕词，而他在开幕报告中对赫尔巴特所做的重新考察，正代表着一股试图将赫尔巴特从“技术和纯粹的陈规俗套之中”拯救出来的力量未拆封的苹果如何验什么版。这股力量一直延续至当下的德国学界。
但也不得不承认，在这个教育技术突飞猛进、各类教育和教学理论层出不穷的时代，这项“重新发现”的任务显得步履维艰，即便如此，德国学界也还是取得了不菲的成就未拆封的苹果如何验什么版。例如，随着人们对青年赫尔巴特的哲学和教育学思想的关注，一个开放的、完全不同于《教育学讲授纲要》时期的赫尔巴特引起了学界的探究兴趣。
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如诺尔所说，“在他年轻的时候，特别是在他最初的笔记中（这些笔记如同其他伟大人物的笔记那样往往比完成的著作更丰富），他对每一条途径都是开放的未拆封的苹果如何验什么版。”由此，一个以《普通教育学》为代表的青年赫尔巴特和以《教育学讲授纲要》为代表的中后期的赫尔巴特就得到了区分。
除诺尔外，德国当代研究者底特里希·本纳也明确表达了类似的观点，认为《教育学讲授纲要》的第二条是些“灾难性的语句”，它们仿佛在伦理学、心理学和教育学之间形成了一种“等级性的”关系形态，并让人产生一种错觉，似乎只有在完成了伦理学和心理学之后，教育学才能开始工作，这些均与青年赫尔巴特作品中的开放性迥异未拆封的苹果如何验什么版。
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从对青年赫尔巴特思想的开放性的讨论中引申出两个相互关联的论题：其一，关于“教育学的独立性”的问题，其二，关于教育学与实践哲学、教育学与心理学的关系问题未拆封的苹果如何验什么版。
同样是根据《教育学讲授纲要》的第二条，以往的研究者通常认为，正是实践哲学和心理学这两个基础的确立，使得教育学作为一种科学而得以可能，但诺尔提出，这一功劳应当归于赫尔巴特将教育学从政治家、教派和哲学流派中拯救出来的努力，他使教育学走向科学化，并“尽可能地保持自身的概念，进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”未拆封的苹果如何验什么版。
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以本纳为代表的一些学者则将这种科学性安置在一种分化了的人类总体实践领域的非等级性和互动性的基底之上，认为教育发展所遵循的乃是“教育的自身逻辑”，《普通教育学》中的教育目的并不是由实践哲学所建立，而是源于哲学家和人们对“什么是善”的辩论，教育行动也并不是心理学所指出，而是从“道德”这个“教育的全部目的”中引出的未拆封的苹果如何验什么版。
与此相应，教育学与实践哲学、教育学与心理学之间所形成的乃是一种“互动关系”或“相互作用的关系”，而非《教育学讲授纲要》表面上所传达出的那样一种单向的奠基关系未拆封的苹果如何验什么版。
在哲学面前——赫尔巴特将美学（实践哲学是美学的“特殊部分”）和心理学均归在哲学门类之下——教育学是“具有自然法则性的事实”未拆封的苹果如何验什么版。
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按前苏联学者冈察洛夫和我国学者常道直的观点，赫尔巴特哲学的基本立场甚至于都是确立在他的教育学的基础之上的未拆封的苹果如何验什么版。“重新发现”青年赫尔巴特的另一个学术焦点则集中在与赫尔巴特的“普通美学”相关的讨论上。
虽然我国学者蔡元培早就确定赫尔巴特是一位“纯持美育主义”者，蒋径三也认为“赫尔巴特虽不以美育为第一，但饶有希腊的精神及新人文主义的色彩未拆封的苹果如何验什么版。……受康德伦理学的影响最深的赫尔巴特，他方面又是席勒哲学的共鸣者。如其以美与德有关系之点即是。”
但针对赫尔巴特的审美思想及其在教育和教学中的运用的详细考察却始终未能在我国得到具体地开展未拆封的苹果如何验什么版。在德国，有关赫尔巴特美学和美育思想的研究则始终没有间断。
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较早地有齐默尔曼、霍斯廷斯基和齐希纳等研究者对赫氏美学观点所做的深入考察，也散见于由赫尔巴特学派所创办的《科学教育学协会年鉴》、《哲学与教育学杂志》等刊物未拆封的苹果如何验什么版。
2003年，“国际赫尔巴特协会”在奥尔登堡大学召开的第二届会议的主题是“赫尔巴特的‘论作为教育主要任务的对世界的审美展示’”未拆封的苹果如何验什么版。2009年，该协会在艾希施泰特天主教大学召开的第五届会议的主题是“赫尔巴特的美学”。
这类研究的共同指向正是赫尔巴特早年写就的《论作为教育主要任务的对世界的审美展示》（以下简称《审美展示》）一文以及作为其理论基础的“普通美学”（见于《哲学导论教科书》之“美学导论”部分、《普通实践哲学》、《简明哲学百科全书》等作品）未拆封的苹果如何验什么版。
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在《审美展示》一文中，我们不仅可以发现赫尔巴特早年就已经确立起来的“普通教育学”“普通实践哲学”“普通美学”（即关于“审美判断”的学说）的基本框架、关键性论断以及几者间的相互关系等，相关的论述虽然简略，但基本观点却贯穿于他的整个学术生涯，中后期的赫尔巴特并未做过根本性的改动未拆封的苹果如何验什么版。
而且我们还可以从中看到这样一种观点：“教育性教学以审美地展示世界为特征”，或者说，“教育性教学”正是通过“审美地展示世界”而得到实施未拆封的苹果如何验什么版。
这种以“审美地展示世界”为特征的教学，其目的就在于培养学习者的审美判断力，因为在赫尔巴特那里，这是未成年人逐渐向德行状态靠拢的唯一途径未拆封的苹果如何验什么版。
